Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение
"Средняя общеобразовательная школа №1" с. Грачёвка

1. Специфика диагностической деятельности педагога (ДДП)

Диагностика — это деятельность, а диагноз — результат этой деятельности. Но ка­ково содержательное значение этих родственных слов? Наиболее распространенный перевод слова «диагностика» (от греч. dia, dias — через, между, поперек, сквозь, среди; в течение; посредством, с помощью; расхождение; приставка, означающая здесь завер­шенность действия, и gnosis — знание, значение, познание, вос­приятие, учение) — способный распознавать.

В буквальном переводе слово «диагностика» означает различи­тельное познание. Представляются интересными и такие вариан­ты перевода, как «через познание», «посредством познания», «пол­ное (завершенное) знание»... Этот ряд можно продолжить. Каж­дый вариант имеет свои оттенки значения, акцентируя внимание на определенных аспектах диагностической деятельности. Диагно­стика — это деятельность по установлению диагноза или учение о способах его получения (т.е. о способах осуществления такой дея­тельности).

Деятельность — специфически-человеческий способ отноше­ния к окружающему миру, содержание которого составляет его (окружающего мира) целесообразное изменение в интересах лю­дей; условие существования общества. В деятельности человек ста­новится деятельным субъектом, а осваиваемые им явления - объектом деятельности. Деятельность носит предметный (т.е. преобразующий) характер. Человек осваивает предмет, делает его мерой и сущностью своей активности. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.

Как и во всякой деятельности, специфика диагностической деятельности проявляется на уровне объекта и предмета, цели и. задач. Уточним значение этих характеристик, их соотношение между собой.

Объект — то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлены восприятие и внимание, познавательная и иная деятельность. Выбор объекта определяет границы и пределы деятельности субъекта, в связи с чем и возникает необходимость познания закономерно­стей объекта.

Очевидно, в качестве объекта диагностической деятельности педагога выступают педагогические явления, к которым относятся взаимодействие участников образовательного процесса, совместная деятельность, поведение и отношения субъектов, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, а также индивидуаль­но-личностные свойства этих субъектов и закономерности их ста­новления.

В качестве предмета диагностической деятельности педагога можно выделить проявляющиеся на уровне тенденций причин­но-следственные связи между условиями (или применяемыми средствами) и следующими за ними изменениями в индивиду­ально-личностном становлении субъектов образования (обучае­мых или воспитанников, а также их родителей и педагогов). Ина­че говоря, предмет диагностики — это состояния, свойства, ха­рактеристики учащегося (воспитанника) или образовательного процесса, а также тенденции, определяющие результативность про­фессиональной деятельности педагога, В научном исследовании предметом диагностики могут быть законы и закономерности как устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи.

Целью диагностической деятельности педагога в конечном счете является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством педагогического процесса, повышения эффективности педагогической деятельности.

Задача — заданный в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) образ результата деятельности, который должен быть достигнут преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача как способ осознания ситуации включает в себя требования (результат), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в виде вопроса.

В соотношении с диагностической целью задача конкретизирует цель диагностической деятельности педагога, определяет этап достижения цели. Решение всей совокупности задач, таким образом, обеспечивает достижение цели.

В число диагностических задач входят:

выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;

определение исходного состояния воспитанности класса для разработки программы или плана работы с ним;

выявление условий продуктивности учебной деятельности учащегося или класса;

оценка эффективности определенных действий педагога;

- изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.

Таким образом, педагогическую диагностику можно определить как деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса.

Диагностическая деятельность в работе педагога выходит на первый план при первичном знакомстве с классом или новым ребенком, пришедшим в класс, при анализе и оценке промежуточных результатов по этапам работы (подведение итогов отдельного праздника, урока, четверти, года), в проблемных случаях (затруднение ребенка, правонарушение, отклоняющееся поведение) для определения оптимальных форм педагогической помощи ребенку.

Соотношение педагогической и других видов диагностики. Выделение объекта, предмета, цели и задач диагностической деятельности позволяет понять общие и отличительные признак  педагогической диагностики в сравнении с психологической, медицинской, технической диагностикой и научным познанием.

Таблица 1

Виды диагностики

Различия видов диагностической деятельности в первую оче­редь выявляются в сопоставлении объектов и предметов диагно­стики (табл. 1). В педагогической деятельности в наибольшей мере используется опыт, накопленный в сфере психологической диаг­ностики, поскольку взаимодействие участников педагогического процесса наиболее полно осознается при понимании состояния каж­дого из них, что достигается с помощью методов психологии.

Диагностическая деятельность педагога — неотъемлемая состав­ляющая его профессиональной деятельности, направленной на выявление фактического состояния, специфических особенностей, происходящих изменений в участниках и в самом процессе педагогического взаимодей­ствия, а также на прогнозирование перспектив этих изменений.

Как утверждал М.М. Бахтин, человека нельзя познать. С ним Можно лишь общаться. Познать можно только вещь, объект, по­этому человек «познанный» есть человек, превращенный в пред­мет (вещь). С позиций педагогики бытия человека нельзя изучать слишком пристально, «в лоб». Его физическое состояние иссле­дуется биологией, анатомией, медициной, а психическое — пси­хологией. Но изучение его духовной жизни возможно только через «посредников»: через его поступки, дела, слова, творения, особенности его деятельности, поведения, характерные эмоцио­нальные состояния, продукты его творчества (поделки, сочинения и просто организация его рабочего места) и т.д., т.е. через инобытие.

В послед­ние годы в отечественной и зарубежной педагогике все чаще го­ворится о необходимости мониторинга педагогического процесса как целостной системы контроля, коррекции и управления им на основе понимания объективных закономерностей и прогностично заданных целей. Очевидно, что в решении этой задачи ведущая роль принадлежит грамотной диагностической деятельности, та как она лежит в основе педагогического мониторинга.

Мониторинг характеризуется не только системностью (сложным составом, структурой, логической соподчиненностью компонентов), но и систематичностью (продолжительностью, периодической повторяемостью). Мониторинг воспитательного процесса, как его определяет Н.Е. Щуркова, — это последовательное и постоянное прослеживание характеристик воспитанности детей в процессе их взросления и духовного развития, фиксируемое на бумаге в виде четких количественных данных.

В педагогической науке выделяются несколько видов мо­ниторинга:

- по функциям — стратегический, тактический и оперативный (в масштабе целей образования) мониторинг;

- по этапам обучения — входной (отборочный), учебный (про­межуточный), выходной (итоговый) мониторинг;

- по временной зависимости — ретроспективный, предупредительный (опережающий), текущий мониторинг;

- по частоте процедур — разовый, периодический, системати­ческий мониторинг;

по охвату объекта наблюдения — локальный, выборочный, сплошной мониторинг;

по организационным формам — индивидуальный, группо­вой, фронтальный мониторинг;

по формам объект-субъектных отношений — внешний или

социальный мониторинг, взаимоконтроль, самоанализ;

по используемому инструментарию — стандартизованный, нестандартизованный, матричный мониторинг и др.

- диагностический мониторинг — целенаправленный сбор ин­формации о состоянии управляющей системы и результатах педа­гогического процесса; проверка выполнения учебных программ и плана;

мониторинг деятельности, направленный на определение усвоения учениками знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности;

мониторинг согласования управления — выявление затруднений учителей с целью оказания им помощи.

Понятие «контроль» шире понятия «диагностика», так как контроль может осуществляться не только в результате специальных диагностических процедур или специального (в основном прикладного) исследования, но и на основе «самоочевидных» признаков, фиксируемых как проявления нормального хода или отклонения управляемого процесса.

Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического прогнозирования и профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессов на всех уровнях и завершает технологическую цепочку по решению педагогических задач.

Опросные методы

Беседа — это метод получения информа­ции на основе прямого и относительно свободного общения с испы­туемым. Он применяется с целью получения материала, характе­ризующего индивидуально-личностные особенности опрашива­емого. В беседе можно проверить данные, полученные методом наблюдения.

Во время беседы педагог не просто задает вопросы и получает ответы, в ее ходе он может высказать свою точку зрения, предло­жить ее для обсуждения испытуемому и тем самым дать ему воз­можность возразить или согласиться. Таким образом, испытуемый вынужден искать больше аргументов для подтверждения своего мнения. Беседа может использоваться для достижения следующих задач:

- выяснения фактов, событии, свидетелем или участником которых был испытуемый;

- установления его отношения к ним;

- выяснения причин конкретных проблемных ситуаций;

- исследования методов и средств воспитания, которые при­менялись к испытуемому;

- установления причин его аномального поведения;

изучения особенности среды, в которой находится испытуе­мый;

выявления его нравственных позиций, ценностных ориента­ции, ближайших целей и т.д.;

изучения его внутреннего состояния и факторов, повлияв­ших на него, и т.д.

Планирование беседы осуществляется в несколько этапов.

На первом этапе планирования беседы определяется цель беседы, объект и предмет разговора.

На втором этапе планирования отрабатывается ход беседы: с чего лучше начать разговор (повод для начала разговора); как перейти к основной теме; как удержать инициативу; какие типы вопросов лучше использовать на разных этапах беседы; как влиять на активность и искренность испытуемого, какие для этого ис­пользовать приемы общения; как правильно выйти из диалога.

На третьем этапе прогнозируются результаты беседы, которые должны быть получены.

Структура беседы включает в себя установление доверитель­ного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ ее ре­зультатов.

1. Установление контакта. Беседу нельзя сразу начинать с вопросов по теме обследования. На первой ее фазе необходимо установить контакт с собеседником (снять напряжение, вызвать доверие со­беседника, расположить его к себе), создать благоприятную для беседы обстановку, привлечь внимание испытуемого к предмету обследования, пробудить у него интерес к беседе. Для этого ис­пользуются следующие приемы:

снятие напряжения — применение нейтральных вопросов, по которым предполагается согласие опрашиваемого и педагога; безобидная шутка (следует проявить осторожность при работе с детьми младшего и среднего школьного возраста); комплимент; пример из своей жизни, из своего детства;

- прием «зацепки» — разговор на интересующие собеседника темы. Если известны его увлечения, круг интересов, можно поговорить о них. Можно обратить внимание на какой-то предмет, находящийся рядом с ним, который может иметь отношение к его хобби или символизировать память о ком-то или о чем-то;

- прием стимулирования игры воображения — заострение вни­мания на проблемах, которые могут быть затронуты в ходе беседы (этот метод применим только к взрослым испытуемым);

- «Вы-подход» — мысленные вопросы диагноста к себе: «Что бы меня заинтересовало на его месте? Что бы меня подтолкнуло к откровенности? Какой собеседник мог бы у меня вызвать дове­рие?»

2. Основная часть беседы. Этот период начинается после того, как педагог убедился, что контакт с испытуемым налажен. Но и на этом этапе беседы необходимо соблюдать правила общения, чтобы удержать лидерство в ведении диалога, следовать постав­ленной цели и поддерживать расположение собеседника.

В ходе беседы запрещается перебивать собеседника, нега­тивно оценивать его высказывания, подчеркивать разницу между собой и испытуемым, резко убыстрять темп беседы, вторгаться в глубоко личные проблемы, возражать, не дослушав до конца мысль собеседника.

Рекомендуется обращаться к испытуемому вежливо, про­являть уважение к его мнению, интересам, предельно лаконично излагать свою позицию, тщательно аргументировать свои сужде­ния, использовать разнообразные типы вопросов, не спешить с возражениями, задавать дополнительные вопросы на уточнение высказываний испытуемого, возражать не напрямую, а задавая вопросы, которые могут помочь собеседнику критически оценить свое высказывание.

Для реализации диагностических целей необходимо соблюдать следующие условия:

- проводить анализ и проверку позиции испытуемого, его на­строения, динамики его психических состояний;

- выявлять мотивы и цели испытуемого;

высказывать собственные суждения и аргументировать их;

проверять правильность «узловых» моментов при помощи до­полнительных вопросов (на понимание, на уточнение);

разграничивать высказывания испытуемого по субъектам, объектам, времени и последствиям (мысленная расстановка по­лучаемых сведений по пунктам плана беседы);

- мысленно объяснять высказанные и невысказанные мнения, суждения;

- осуществлять резюмирование по каждому вопросу: «Итак, если я вас правильно понял...», «таким образом, вы считаете...», «если сказать коротко, то вы...», «можно ли сказать, что ваша позиция по этому вопросу такова...».

3. Выход из беседы. После того как педагог получил всю необхо­димую для диагностики информацию, необходимо позаботиться об окончании беседы на дружеской ноте. Для этого применимы все методы и приемы, используемые при вхождении в контакт.

Интервью — это разновид­ность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по собственному вопросу, а испы­туемый отвечает.

Интервью предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этой особенности полученные ответы легче обрабатывать: классифицировать, пере­водить в формализованный вид для математической и статисти­ческой обработки.

Интервью экономичнее по времени, в связи с чем можно опро­сить большее, чем при беседе, количество людей, а полученные данные использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. В то же время личное общение интервьюера с опрашиваемым позволяет уточнять вопросы и ответы, коррек­тировать полученные данные с учетом параллельных наблю­дений.

Главный отличительный признак интервью — строгая номен­клатура и последовательность вопросов и их тестовый характер (наличие предположительных ответов). Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопро­сов. В связи с этой особенностью интервью широко используется в психоаналитической и клинической практике, например для вы­яснения факторов и условий формирования отношений, пози­ции, мотивации опрашиваемого, источников формирования де­виаций.

Вопросы задаются устно. В такой же форме даются ответы рес­пондентов, которые фиксируются интервьюером в вопроснике интервью или на стандартизованном бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Иногда лучше, если ответы респондентов не стенографируются на их глазах, а воспроизводятся позже по памяти интервьюера. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью после­дующего изучения не только вербальной, но и невербальной ре­акции опрашиваемого на задаваемые вопросы.

К специфической форме группового интервью с экспертами можно отнести метод «мозгового штурма» — весьма эффектив­ный, хотя и сложный по процедуре проведения, способ нахождения новых альтернативных вариантов решения проблемных ситу­аций.

Интервью делится на несколько фаз.

Стартовая фаза интервью посвящается вхождению в кон­такт с интервьюируемыми. При явном интервью интервьюер сжато излагает цели и задачи диагностики, ее значение для теории и практики. Глубокое интервью требует более интимного контакта. Важно наладить дружеский тон, взаимопонимание, проявить ин­терес к респонденту, найти предмет его особого внимания (дети, книги, картины, охота и т.п.). Не следует отказываться и от уго­щения: это тоже сближает собеседников. Глубокое интервью все­гда подчеркнуто индивидуально.

Средняя  фаза интервью характеризуются тем, что беседа все более сосредоточивается вокруг интересующего педагога во­проса.

Заключительная фаза — продолжение разговора на тему, интересующую собеседника. Опытный интервьюер, уходя, уверен, что он всегда может вернуться к этим людям и они его примут тепло.

Подготовка и проведение интервью включает в себя следующие действия.

1. Постановка цели. При помощи интервью решаются различ­ные диагностические задачи, исходя из которых выбирается тот или иной вид интервью:

поисковое интервью для сбора информации, при помощи которой можно обозначить проблему или комплекс проблем, нуж­дающихся в диагностике, а также для поиска новой точки зрения;

интервью по проверке гипотез (как правило, стандартизо­ванное интервью) — сравнение групповых и/или индивидуаль­ных различий;

интервью для сбора эмпирической информации, проводяще­еся при необходимости подтвердить или опровергнуть какие-либо закономерности или теоретические положения;

интервью как вспомогательный метод, применяющийся для уточнения данных, полученных другими методами (например, данные наблюдения, анкетирования, тестирования).

1. Предварительная подготовка. Она включает в себя сбор ин­формации об исследуемом объекте, уточнение целей и задач ин­тервью, вопросов, определение оптимальной формы его прове­дения, состава и количества респондентов, выбор научного и тех­нического обеспечения, предполагаемых вербальных средств и типов вопросов для получения планируемых сведений, прогноз временных и материальных затрат на интервьюирование.

2. Интервьюирование. Начиная интервью, следует помнить, для чего будет использован конечный результат: для разработки коррекционных мер, для составления плана учебно-воспитательной работы или для публичного обсуждения. Это необходимо учитывать на всех этапах диагностики, поскольку в определенных случаях нуж­но информировать интервьюируемых о том, как будут использо­ваться данные, получить у них письменное согласие на неограни­ченное цитирование их ответов и учесть любые противоречия или

конфликты, которые могут возникнуть на протяжении интервью.

По мере разворачивания интервьюирования понимание педа­гогом изучаемого объекта может измениться; может открыться новое видение проблемы. Интервьюеру следует обращать внима­ние только на те данные, которые способствуют достижению по­ставленной цели, а не уводят от нее.

Этические вопросы планирования предполагают получение от испытуемого осознанного согласия участвовать в диагностике, обеспечение конфиденциальности и принятие во внимание возмож­ных последствий участия в диагностике для данного человека.

4. Обработка данных интервью. При обработке полученных дан­ных требуется точное ведение протокола: ответы цитируются, а не пересказываются. Затем листы протокола кодируются. Обработ­ка завершается применением математических и статистических ме­тодов.

Анкетирование — это форма опроса, для которого педагог предварительно состав­ляет список вопросов обследуемому контингенту лиц. Ответы на эти вопросы служат исходным эмпирическим материалом для обоб­щений.

Анкетирование применяется для массового сбора информации (иногда — от живущих в разных местах людей). Общение диагно­стируемого с диагностом носит опосредованный (через анкету) характер. Характер материалов анкет пригоден для количествен­ного анализа и удобен в обработке.

Анкета — это совокупность упорядоченных по содержанию и форме вопросов или пунктов. В педагогической диагностике при­меняются следующие виды анкет:

анкета-интервью — опросный лист, который вручается рес­понденту и заполняется в присутствии диагноста. Часто раздаются листы ответов, а вопросы анкеты диктуются или предлагаются на экране (классной доске);

почтовая анкета — рассылается лицам, которые выбраны для опроса; наиболее пригодна для опроса лиц, живущих далеко друг от друга, используется при опросах с простой тематикой. Такую анкету используют, например, для опроса родителей учащихся;

анкетирование в среде — распространение анкеты среди опре­деленной группы населения. Ею можно пользоваться для опроса, к примеру, студентов, живущих в одном общежитии, участников конференции, заседания и т.п. Аналогично проводится анкетиро­вание во время классного часа, родительского собрания, педаго­гического совета;

стереоанкетироеание — сравнение самооценки и оценки од­ного и того же лица. На каждого человека заполняется три-че­тыре и более идентичных вопросника: им самим, его родителя­ми, педагогами, сверстниками и т.д. На основании сравнения и обобщения полученных данных составляется синтетическая стереоанкета, представляющая изучаемое лицо с различных точек зрения.

В структуру анкеты входят: вступление (его цель — убе­дить респондента принять участие в опросе, дать короткую харак­теристику опроса); основная часть отвечает целям диагностики; реквизитная часть позволяет провести идентификацию респон­дентов для дальнейшей их группировки. Подготовка  анкеты включает:

- разработку вопросов — перевод основных диагностических гипотез на язык вопросов;

- оценку вопросов — определение их оптимального типа и ко­личества;

- тестирование — предварительную проверку степени понима­ния вопросов анкеты на небольшом числе (до 10 человек) испы­туемых в «пилотажном» диагностировании;

- уточнение анкет - конкретизацию вопросов и уточнение их последовательности;

При обработке данных анкеты

Тест — это кратковременное изме­рение или испытание, проводимое для определения способностей или состояния человека. В отличие от оценки измерение представляет собой процедуру сопоставления изучаемого свойства с некото­рым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Цель — по­лучить численные эквиваленты измеряемого свойства или каче­ства. За единицу измерения принимаются специально подобран­ные или составленные контрольные задания.

Тесты классифицируют по различным основаниям:

по форме заданий — устные и письменные, аппаратурные и бланковые, предметные, компьютерные тесты;

- по содержанию (предмету) диагностирования — тесты, изу­чающие свойства интеллекта, способности, отдельные характе­ристики личности и т.д.;

- по цели тестирования — тесты, предназначенные для само­познания, диагностирования специалистом или профессиональ­ного отбора;

- по задачам — вербальные и практические тесты;

по формам процедуры обследования — индивидуальные и групповые тесты;

Выделяют несколько видов личностных тестов. Тесты успевае­мости и тесты способностей требуют от испытуемого про­демонстрировать «максимальное выполнение», найти «лучшее ре­шение», как «можно быстрее выполнить» задание и т.п., причем тестовые оценки находятся в прямой зависимости от этих показа­телей. В сравнении с этими заданиями тесты на выявление лич­ностных свойств имеют, согласно В.Г. Максимову, следующие особенности:

- в них внимание испытуемого обращается на то, что нет пра­вильных и неправильных ответов и что главным является искрен­нее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструк­ций и т.п.;

-их подлинное назначение, как правило, скрывается от испыту­емых (тесты отношений, измерения внушаемости, правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.);

- важными являются выявление частоты обнаружения данного свойства, диапазона, широты и интенсивности его прояв­ления.

Проективные тесты — это совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпре­тации результатов проекции. Составители проективных тестов ис­ходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др.

Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциатив­ном проективном тесте предлагается использование незаконченных предложений, рассказов, рисунков и др. В экспрессивном проективном тесте испытуемый принимает участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др.

Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию содержания внутреннего мира субъекта, которое он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающих­ся точной оценке.

Тесты интеллекта — это методики психодиагностики, ориен­тированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых со­ставлены задачи теста. Иногда в этих тестах ставятся задачи пра­вильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сло­жить из представленных деталей изображение предмета и др.

Тесты креативности — это методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих спо­собностей ведется в двух направлениях, к которым относятся: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей твор­ческой личности и анализ творческого мышления и его продук­тов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным.

Тесты креативности до сих пор остаются ненадежными. При их помощи можно измерить лишь такие свойства, как беглость, гиб­кость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, творческие же достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Критериально-ориентированные тесты — это методики, на­правленные на выявление уровня владения знаниями и навы­ками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессио­нальных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний.

Рекомендуемая литература

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М., 2006.

Бурлачук  Л. Ф.  Психодиагностика : учеб. для вузов. - СПб., 2003.

Введение в научное исследование по педагогике / сост. Ю. К.Бабанский, В.И.Журавлев.- М., 1988.

Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М., 1989.

Горовая В.И., Ушакова Л.С, Тарасова С.И. Педагогическая диагно­стика как средство управления учебным процессом. - М.; Ставрополь, 2003.

Климова Т. Е.  Педагогическая диагностика: учеб. пособие. - Магнито­горск, 2000.

Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М, 2002.

Немов Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 3 кн. - Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психо­диагностика. - М., 1995.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие. - М., 1995.

Социальная психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев [и др.]; под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - М, 2001.

Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. - СПб., 2005.

Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999.

Савини Светлана Анатольевна (18.05.1977 г.р.) – педагог-психолог  МОУ СОШ № 1 с. Грачевка, Грачевского р-на СК, первой квалификационной категории.

В занимаемой должности с 2000 г., педагогический стаж работы составляет 14 лет.

Образование – высшее, в 1999 году окончила Ставропольский государственный университет по специальности преподаватель дошкольной педагогики и психологии.

На протяжении нескольких лет углубленно работаю над проектом по теме: «Профориентационная подготовка учащихся 9 классов как средство их профессионального самоопределения в рамках предпрофильного обучения».

Кроме глубоких знаний психологии в объеме позволяющем вести профессиональную работу, обладаю знаниями, умениями и навыками в области психодиагностики, психокоррекции, психологического консультирования.

Проводимые, мною занятия по психологии отличаются творческим разнообразием, увлеченностью учащихся, а так же применением различных нетрадиционных психологических методов и приемов.

Использую в своей работе игровые методы, методы моделирования, диагностические методики, методы групповой работы, такие как дискуссия и «мозговой штурм».

Результатом своей работы могу считать:

- формирование, у учащихся мотивов саморазвития и личностного роста;

- оказание помощи учащимся в выборе дальнейшего профессионального самоопределения;

- обеспечение подростков средствами самопознания, развития навыков и умений по целепологанию и планированию;

- адаптация учащихся в окружающих их условиях;

- разрешение личностных проблем и конфликтных ситуаций разного характера;

- осуществление работы по улучшению морально-психологического климата в классных коллективах;

- систематическая работа с родительским всеобучем;

- психолого-педагогическое обследование дошкольников подготовительной группы в рамках программы: «Приемственность между дошкольным детством и начальной школой;

- психологическое сопровождение учащихся, педагогов родителей по ЕГЭ. И многое другое.

Мною постоянно предпринимаются действия направленные на повышение уровня собственной профессиональной компетентности, а также на поиски путей совершенствования психологической службы в школе.

СОВЕТЫ КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ

Одной из основных целей ЕГЭ является получение более эффективного инструмента оценки качества образования. Введение экзамена в тестовой форме предполагает наличие готовности ее участников. Поэтому сегодня особым образом актуализируется оказание психологической, педагогической и информационной поддержки всем участникам итоговой аттестации.

Сегодня, когда идет организационно-технологическая подготовка к ЕГЭ, прослеживается общее нарастание тревожности перед тестированием. Именно поэтому перед нами встает задача – определить возможные направления психологической работы с учащимися по снятию напряжения и страха перед тестированием, рассказать о тех методах и приемах самоорганизации, которые помогут ученику актуализировать свои знания в процессе тестирования.

Рекомендации организаторам ЕГЭ

Какие факторы могут повлиять на создание атмосферы спокойной, творческой активности учащихся?

Состояние самой аудитории:

— Аудитория должна быть чистой, ухоженной, желательно с комнатной зеленью. Наличие зеленого цвета помогает человеческому глазу отдохнуть и расслабиться. Кроме этого зеленый в целом благотворно, успокаивающе влияет на психику человека.

Как создать позитивный психоэмоциональный настрой участников ЕГЭ?

— Начало любого контакта, особенно с незнакомыми людьми, - это прежде всего улыбка, доброжелательные интонации в голосе, внимание к каждому присутствующему.

— Словесные установки учителя-организатора должны повышать уверенность ученика в себе, так как чем больше ребенок боится неудачи, тем больше вероятность сделать ошибку.

Рекомендации для учителей, готовящих детей к ЕГЭ

Сосредоточивайтесь на позитивных сторонах и преимуществах учащегося с целью укрепления его самооценки.

Помогайте подростку поверить в себя и свои способности.

Помогайте избежать ошибок.

Подробно расскажите выпускникам, как будет проходить ЕГЭ, чтобы каждый из них последовательно представлял всю процедуру экзамена.

Приложите усилия, чтобы родители не только ознакомились с правилами для выпускников, но и не были сторонними наблюдателями во время подготовки ребенка к экзамену, а, наоборот, оказывали ему всестороннюю помощь и поддержку.

Учитывайте во время подготовки и проведения экзамена индивидуальные психофизиологические особенности выпускников.

Рекомендации учащимся с заниженной самооценкой

1.Попробуй назвать пять своих самых сильных и самых слабых сторон. Подумай над тем, как твои сильные стороны помогают тебе в жизни, а слабые мешают. Учись опираться на свои сильные стороны и реже проявлять слабые.

2.Постарайся не вспоминать и не копаться в своих прошлых неудачах и разочарованиях. Вспоминай чаще свои удачи, думай над тем, как ты смог(ла) их добиться.

3.Не позволяй себе излишне предаваться чувствам вины и стыда. Это не поможет тебе добиться успеха.

4.Ищи причины своих нейдач в своей неуверенности, а не в недостатках личности.

5.Никогда не говори о себе плохо, даже про себя. Особенно избегай приписывать себе отрицательные черты, такие как глупость, неспособность к чему-либо, невезучесть, неисправимость.

6.Если тебя критикуют за плохо выполненное дело, старайся воспользоваться этой критикой для своего блага, учиться на ошибках, но не позволяй другим людям критиковать себя как личность.

7.Не мирись с людьми, обстоятельствами и видами деятельности, которые заставляют тебя чувствовать свою неполноценность. Если тебе удается действовать так, как требует ситуация, лучше не занимайся этим делом и не общайся с такими людьми.

8.Старайся браться только за те дела, которые тебе по плечу. Постепенно их можно усложнять, но не берись за то, в чем ты не уверен.

9.Помни, что критика часто бывает необъективной. Перестань остро и болезненно реагировать на все критические замечания в свой адрес, просто принимай к сведению мнения критикующих тебя людей.

10. Не сравнивай себя с "идеалом". Идеалами восхищаются, но не стоит превращать их в мерило успеха.

11. Не бойся попробовать что-либо из страха потерпеть неудачу. Только действуя, ты сможешь узнать свои реальные возможности.

12. Будь всегда самим собой. Стремясь быть, как все, ты прячешь свою индивидуальность, которая заслуживает такого же уважения, как и любая другая.

Упражнения по коррекции заниженной самооценки:

1.Составь список своих слабых сторон. Напиши их в столбик на левой половине листа бумаги. На правой половине напиши те положительные качества, которые можно противопоставить твоим слабостям, например: у меня медленная реакция, но высокая работоспособность. Разверни и обоснуй контраргументы, найди им подходящие примеры. Начни думать о себе в терминах правой колонки, а не левой.

2.Каждый из нас умеет что-то делать лучше, чем другие, даже такие дела, как жарить омлет или забивать гвозди? А ты? Что именно ты умеешь делать лучше других? Составь список своих достоинств, тех дел, которые у тебя получаются лучше, чем у других.

3.Представь себе того человека, которым ты восхищаешься. Это иожет быть как реальный человек, так и герой кинофильма или книги. Попробуй найти у себя общие с ним достоинства. А затем попробуй найти у него недостатки, которых нет у тебя. Учись делать сравнения в свою пользу.

4.Учись в ответ на обвинения не оправдываться и не замыкаться в себе, а аргументированно их опровергать.

ПОДГОТОВКА К ЭКЗАМЕНУ

Сначала подготовьте место для занятий: убери со стола лишние вещи, удобно расположите нужные учебники, пособия, тетради, бумагу, карандаши и т. п.

Можно ввести в интерьер комнаты желтый и фиолетовый цвета, поскольку они повышают интеллектуальную активность.

Составьте план занятий. Для начала определите: кто ты – «сова» или «жаворонок», и в зависимости от этого максимально используй утренние или вечерние часы.

Начни с самого трудного, с того раздела, который знаешь хуже всего. Но если тебе трудно «раскачаться», можно начать с того материала, который тебе больше всего интересен и приятен.

Чередуйте занятия и отдых, скажем, 40 минут занятий, затем 10 минут – перерыв.

Выполняй как можно больше различных опубликованных тестов по этому предмету. Эти тренировки ознакомят тебя с конструкциями тестовых заданий.

Тренируйтесь с секундомером в руках, засекайте время выполнения тестов (на заданиях в части А в среднем уходит по 2 минуты на задание).

Оставь один день перед экзаменом на то, чтобы вновь повторить все планы ответов, еще раз остановиться на самых трудных вопросах

НАКАНУНЕ ЭКЗАМЕНА

Ты уже устал, и не надо себя переутомлять. Напротив, с вечера перестань готовиться, прими душ, соверши прогулку. Выспись как можно лучше, чтобы встать отдохнувшим, с ощущением своего здоровья.

В пункт сдачи экзамена ты должен явиться, не опаздывая, лучше за полчаса до начала тестирования. При себе нужно иметь пропуск, паспорт и несколько гелевых или капиллярных ручек с черными чернилами.

ВО ВРЕМЯ ТЕСТИРОВАНИЯ

В начале тестирования вам сообщат необходимую информацию (как заполнять бланк, какими буквами писать, как кодировать номер школы). Будь внимателен!!! От того, как ты внимательно запомнишь все эти правила, зависит правильность твоих ответов!

В процедуре заполнения бланков возможны некоторые изменения, о которых вас обязательно проинформируют.

При получении результатов тестирования ты имеешь право, если не согласен с оценкой, подать апелляцию (в течение трех дней после объявления результатов) в конфликтную комиссию.

СОВЕТЫ ПСИХОЛОГА ДЛЯ БОЛЕЕ УСПЕШНОЙ ТАКТИКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ

Сосредоточься! После выполнения предварительной части тестирования (заполнения бланков), когда ты прояснил все непонятные для себя моменты, постарайся сосредоточиться и забыть про окружающих. Для тебя должны существовать только текст и часы, регламентирующие время выполнения теста.

Торопись не спеша! Жесткие рамки времени не должны влиять на качество твоих ответов. Перед тем, как вписать ответ, перечитай вопрос дважды и убедись, что ты правильно понял, что от тебя требуется.

Начни с легкого! Начни отвечать на те вопросы, в задании которых ты не сомневаешься. Тогда ты успокоишься, голова начнет работать более ясно и четко, и ты войдешь в рабочий ритм.

Пропускай! Надо научиться пропускать трудные или не понятные задания. Помни: в тексте всегда найдутся такие вопросы, с которыми ты обязательно справишься.

Думай только о текущем задании! Когда ты видишь новое задание, забудь все, что было в предыдущем. Как правило, задания в текстах не связаны друг с другом.

Проверь! Оставь время для проверки своей работы, хотя бы, чтобы успеть пробежать глазами и заметить явные ошибки.

Десять правил успеха:

Первое. Старайся во всех удачах благодарить обстоятельства, а во всех неудачах винить только себя.

Второе. Помни: нет безвыходных положений, кроме смерти. Никогда не опускайте руки. Пока мы живем, мы способны улучшить свою жизнь.

Третье. Когда тебе плохо, найди того, кому ещё хуже, и помоги ему - тебе станет значительно лучше.

Четвертое. Относись к другим людям так, как хотелось бы чтобы другие люди относились к тебе.

Пятое. Не обстоятельства должны управлять человеком, а человек обстоятельствами.

Шестое. Верь в Его Величество Случай и знай: случай приходит только к тем, кто всё делает для того, чтобы этот случай пришел. Знай: если, прожив день, ты не сделал ни одного доброго дела или за день не узнал ничего нового - день прожит напрасно.

Седьмое. Самое ценное в нашей жизни - здоровье. О нем нужно заботиться. Спать столько, сколько требует организм. Больше двигаться, рационально питаться, объявить войну курению.

Восьмое. Помните: жизнь любит удачливых. О прошедшем жалеть бесполезно.

Девятое. Анализируйте каждый прожитый день - учиться лучше всего на собственных ошибках.

Десятое. Лучшее лекарство от грусти, от стресса, от неудач - оптимизм.

Не повышайте тревожность ребенка на кануне экзамена. Если взрослые способны справиться со своими эмоциями, то ребенок, в силу возрастных особенностей, может эмоционально «сорваться».

Подбадривайте детей, повышайте их уверенность в себе, так как чем больше они боятся неудачи, тем больше вероятности наделать ошибок.

Наблюдайте за самочувствием детей, контролируйте режим их подготовки, не допускайте перегрузок.

Обеспечьте удобное место для занятий.

Обратите внимание на правильность питания.

Ознакомьте ребенка с методикой подготовки к экзаменам, подготовьте различные варианты тестовых заданий.

Во время тренировки по тестовым заданиям приучайте ребенка к ориентации во времени и умению его распределять.

Накануне экзамена обеспечьте ребенку полноценный отдых. Лучше прекратить занятия в середине дня, своевременно лечь спать.

Нельзя давать школьникам накануне экзаменов седативные препараты

Волнение у школьников бьет через край? Ни в коем случае не нужно давать седативные препараты (элениум, тазепам и др.).

«Успокаиваться» надо заранее: за 1-2 недели до экзаменов полезно попоить ребенка настойкой из трав – пустырника, валерианы, боярышника, пиона или отварами из них.

Накануне же или перед самым экзаменом ничем успокаивающим поить ребенка не стоит: можно спровоцировать сонливость, рассеянность, заторможенность, а на экзамен нужно прийти собранным и активным.

В период подготовки к экзаменам каждое утро давайте школьнику по 1-2 драже аскорбиновой кислоты – за свойство вызвать прилив сил и улучшать умственную работоспособность ее  по праву называют витамином бодрости.

Вариантов нарушений адаптации может быть множество. У одних детей они могут проявляться в виде гипердинамического синдрома. Их начинают характеризовать как невнимательных, непоседливых, недисциплинированных. У отдельных детей могут фиксироваться реакции активного протеста, повышенной аффективной возбудимости. Родителям жалуются на проявления агрессивности, драчливости, речевого негативизма. При этом обычно не помогают никакие самые строгие увещевания, запреты, наказания. В отдельных случаях возникают ситуации, когда конфликт приводит к тому, что у ребенка возникнет "эмоционально-сенсорный стопор", непонимание обращенной к нему речи. Он вообще может перестать говорить.

У вполне благополучных в дошкольном детстве девочек, ввиду неуспешного начала занятий в школе, возникает плаксивость, не свойственная им прежде вялость, пассивность, безразличие к окружающему. Ребенок с ранимой нервной системой может вообще перестать разговаривать с одноклассниками в классе, отказываться отвечать у доски.

У трудно адаптирующихся детей могут возникать или возобновляться вредные привычки: кусание ногтей, сосание пальца, выщипывание бровей, онанизм. При дефектах педагогического процесса или конфликтных ситуациях в семье адаптация может закончиться ее срывом, нарушением зрения, осанки, различными нервными расстройствами. Если вовремя не оказать детям квалифицированной помощи, такое поведение закрепится на долгие годы, будет во многом мешать в жизни.

Для предупреждения столь тяжелых последствий, сокращения сроков адаптации и облегчения характера ее протекания, охраны здоровья и благополучия ребенка, родителям нужно позаботиться о соответствующей физической, психологической, эмоциональной и социальной его подготовке к школе. Начать такую подготовку лучше за несколько лет до первого класса.

Родителям и самим нужно хорошо подготовиться к школе. Заблаговременно, с помощью специалистов - медиков, психологов, логопедов и педагогов-воспитателей - можно определить и, в определенной мере, устранить факторы "риска" школьной неуспешности. В этих целях рекомендуется провести необходимые диагностические, профилактические и коррекционные мероприятия. Для детей с особенностями развития могут быть разработаны индивидуальные программы подготовки ребенка к школе.

Родителям следует внимательно наблюдать за адаптацией своего ребенка к школе, оценивать его каждодневное настроение и поведение. Важно научиться реально оценивать возможности своего ребенка в усвоении выбранной вами школьной программы. Надо уметь подмечать прогресс в усвоении новых знаний, выделять проблемные стороны, искать возможности их преодоления.

Особая роль в этом процессе отводится матери. Чуткая и внимательная, она может создать в доме, а по мере возможного, и в школе, атмосферу понимания, доверия, помощи. Хорошо, если мама понимает проблемы своего ребенка, знает об основных школьных требованиях, может стимулировать учебу и поддерживать ребенка, умеет регулировать его поведение. Такая мама может существенным образом повлиять на процесс адаптации, способствовать снятию кризисных явлений, развитию необходимых школьных навыков.

Отец тоже должен помочь ребенку. Спокойно, уверенно и постепенно он может научить ребенка не пасовать перед трудностями, разбираться в сложных ситуациях, разрешать противоречия, ладить с детьми, держать себя в руках, успешно учиться.

Только при участии и поддержке любящих и понимающих родителей ребенок почувствует себя в безопасности, почувствует уверенность в себе, в своих силах и возможностях.

Постепенно, спокойно и доброжелательно, научите ребенка оценивать себя адекватно, учиться самостоятельно. При этом его не следует торопить, перегружать различными заданиями и замечаниями. Ребенка нельзя подавлять и запугивать. Не поможет и негативное оценивание его поведения, высмеивание ошибок. Раздражительность и наказания не только не приводят к успеху, но и неправомерны.

Плохими помощниками в решении проблем переходного периода станут также потакание и излишнее внимание к проявлениям слабости, к неуверенности ребенка в своих возможностях, вялости и плаксивости или, напротив, агрессивности, деструктивного поведения.

Родителям следует понимать, что успешный старт зависит не только от внимания к ребенку, но и от его физического и психического развития. Школьные программы допускают обучение по-разному подготовленных детей. Однако не все дети в равной мере обладают развитыми лингвистическими, математическими, сенсорными, мнемическими и прочими способностями. Причин задержки и своеобразия их развития может быть множество. Прежде всего, важно исключить последствия органического поражения и снижения деятельности органов слуха, зрения, моторно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и нервной системы ребенка, для чего следует обратиться к соответствующим специалистам.

В дошкольном детстве родители или педагоги могли и не обратить внимания на то, что у ребенка имеются нарушения слуха. Он мог каким-то образом научиться избегать ситуаций в речи, в которых бы связанное с ним развитие слуховых восприятий было достаточно выражено. Вместе с тем, ошибки, отмечаемые при чтении или письме, к примеру - замена звуков, искажение звуко-слоговой структуры слова, неточно употребляемые слова, искажение лексико-грамматической стороны речи - могут быть связаны именно с нарушениями слуха. В силу этого, ребенок не сможет избежать ошибок, что повлияет на его успешность в овладении системой гуманитарных знаний, лингвистически опосредованных сферах деятельности.

Нередко в проблемах с задачами и упражнениями по грамматике или математике виновато плохое зрение. Если не проверить зрение в самом начале обучения, может не состояться будущий Лобачевский или Цветаева.

В начальной школе следует внимательнее отнестись к леворуким детям, детям, у которых ведущая рука (нога, ухо, глаз) еще не определились. Они часто ошибаются при выполнении заданий, связанных с ориентировкой во времени и пространстве, или когда учатся читать и писать. При наличии стойких специфических ошибок, которые не связаны с нарушением интеллектуального развития, слуха и зрения, или нерегулярностью школьного обучения, следует подумать, не является ли ваш ребенок явным или "скрытым" левшой.

Учиться русскому языку, чтению и математике таким детям мешает несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма. Первые школьные проблемы у них возникают в связи с несформированностью речи, недостаточным уровнем развития ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Этих детей отличает медлительность, акцентуации внимания, неустойчивость настроения.

У левшей и так называемых левшей-правшей затруднен "корковый контроль" над многими видами деятельности, поэтому требовать от них качественного выполнения заданий можно только после долгих лет целенаправленной работы по развитию этого качества. В случае бережного, грамотного сопровождения таких детей в первые годы начала обучения, они могут справиться со своими особенностями и по многим основаниям превзойти одноклассников.

Разобраться в ходе школьной адаптации, профессионально помочь в преодолении трудностей, специфических ошибок в усвоении учебной программы, вам помогут логопеды, психологи, медики. К ним следует обратиться за несколько лет до школы или же в первые месяцы обучения в первом классе. Конечно, в случае серьезных школьных проблем ребенку лучше находиться под наблюдением специалистов все время обучения в начальной школе.

Оставленные без внимания проблемы первых школьных месяцев обычно влекут за собой стойкие изменения в характере и личности ребенка. Его непослушание, агрессивность, отказ от выполнения заданий, нежелание учиться, или, напротив, пассивность, инертность, пониженная работоспособность маскируют чувство глубокой внутренней тревоги, страха, ощущение собственной беспомощности и неполноценности, понять и преодолеть которые могут только любящие и понимающие свое чадо родители.

Можно считать, что адаптация прошла успешно, если ребенок эмоционально стабилен, чувствует себя здоровым, хорошо работает на уроках, ведет себя в соответствии с общепринятыми нормами, освоился в роли ученика. Хороший признак - ребенку нравится ходить в школу, ему интересно учиться, он приносит хорошие отметки, у него благожелательное настроение, спокойный сон и нормальный аппетит.

Это не значит, что все проблемы с обучением остались позади и родители могут успокоиться. Впереди кризис подросткового возраста, адаптация к условиям обучения в средней школе... Родителям лучше подготовиться к ним заранее.

Подведем некоторые итоги. Каковы "факторы риска" для ребенка, который идет в первый класс?

1.Частичное отставание и нарушения в физическом развитии:

— недостаточное развитие моторных навыков, способности регулировать и на определенное время снижать высокую двигательную активность;

— формирование неправильной осанки;

— недостаточное развитие мелких мышц кисти, трудности при координации движений пальцев рук, произвольной моторики;

— высокая (более 4 раз в год) заболеваемость ОРВИ, хронические болезни, частые обострения;

— несформированность схемы своего тела (попеременное пользование левой или правой рукой, ногой, глазом, ухом как ведущими);

— снижение слуха, зрения, слухо-моторных координаций;

— отсутствие или недостаточное развитие чувства ритма.

2.Задержка и особенности психического и личностного развития:

— несформированность пространственно-временных представлений и ориентировок;

— аффективная неуравновешенность и незрелость, нарушения связи "мать-ребенок";

— невысокий уровень развития внешней и внутренней речи, ограничение словарного запаса, наличие дефектов произношения, неумение анализировать языковый материал;

— недостаток и ошибочность полученных знаний и представлений, ограниченность личного опыта;

— трудности в сосредоточении, распределении, переключении внимания;

— небольшой объем произвольного запоминания, замедленность и низкая точность воспроизведения, склонность к быстрому забыванию заученного материала;

— неспособность выявлять причинно-следственные связи и отношения, характерные признаки предметов, низкий уровень овладения сенсорной грамотой;

— некоторые индивидуально-типологические особенности поведения, настроения, самооценки.

Сигналы неблагополучия, свидетельствующие о проблемах, тяжелом протекании и затягивании периода адаптации.

— Дети болеют, теряют вес, снижается аппетит, пропадает и нарушается сон, возникают головные боли.

— Возникают нарушения в привычном характере поведения, настроения: отмечается агрессивность или вялость, замкнутость или повышенная возбудимость.

— Снижается или вовсе пропадает желание учиться, идти в школу.

— Возникают негативные формы поведения.

— Появляются страхи, развивается невроз.

— Алексия - не может читать, аграфия - не может писать, акалькулия - не может считать, афазия - не может говорить, что уже свидетельствует об очаговых поражениях головного мозга.

— Фиксируются стойкие отклонения в личностном развитии.

Значительному сокращению сроков адаптации способствуют...

— Нормальный (соответствующий возрасту ребенка) уровень физического и психического развития, речи, познавательных процессов; моторных функций. Упражнения, направленные на их сохранение и дальнейшее развитие.

— Режим дня ребенка дома и в школе, особенно важно установить время занятий, отдыха, активной прогулки питания и сна.

— Хорошее состояние здоровья, высокая общая работоспособность приобретенные до школы.

— Успешность в решении задач учебной деятельности. Профессиональная поддержка, спокойная и последовательная работа над ошибками.

— Мотивация ребенка и его родителей на овладение все большим кругом знаний, учебной деятельностью, преодоление трудностей в учебе, на саморазвитие.

— Установление доверительных и доброжелательных отношений с учителем и сверстниками в школе.

— Внимание к трудностям в овладении учебной программой, характеру складывающихся у ребенка отношений с учителем и классом, поведению ребенка в школе и дома.

— Безусловная любовь родителей, принятие ребенка таким, каков он есть, забота, внимание к его проблемам. Понимание и конкретная помощь со стороны родителей, хорошие условия и позитивные взаимоотношения в семье.

Чем опасно затягивание сроков адаптации и отсутствие компетентной, адресной, последовательной и конкретной помощи и поддержки со стороны родителей и педагогов в этот период?

— Ребенок с трудом и без удовольствия овладевает программой начальной школы, оценивается как неуспевающий.

— Возникает стойкое негативное самооценивание, которое нередко камуфлируется под цинизм, деструктивные формы поведения и взаимоотношений.

— Возникают неврозы, психические отклонения.

Мы надеемся, что в вашей семье этого не произойдет, ведь "предупрежден - значит, вооружен". Давайте поможем нашим первоклассникам успешно преодолеть первые школьные трудности, стать более взрослыми и уверенными в себе.