Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение
"Средняя общеобразовательная школа №1" с. Грачёвка

1. Специфика диагностической деятельности педагога (ДДП)

Диагностика — это деятельность, а диагноз — результат этой деятельности. Но ка­ково содержательное значение этих родственных слов? Наиболее распространенный перевод слова «диагностика» (от греч. dia, dias — через, между, поперек, сквозь, среди; в течение; посредством, с помощью; расхождение; приставка, означающая здесь завер­шенность действия, и gnosis — знание, значение, познание, вос­приятие, учение) — способный распознавать.

В буквальном переводе слово «диагностика» означает различи­тельное познание. Представляются интересными и такие вариан­ты перевода, как «через познание», «посредством познания», «пол­ное (завершенное) знание»... Этот ряд можно продолжить. Каж­дый вариант имеет свои оттенки значения, акцентируя внимание на определенных аспектах диагностической деятельности. Диагно­стика — это деятельность по установлению диагноза или учение о способах его получения (т.е. о способах осуществления такой дея­тельности).

Деятельность — специфически-человеческий способ отноше­ния к окружающему миру, содержание которого составляет его (окружающего мира) целесообразное изменение в интересах лю­дей; условие существования общества. В деятельности человек ста­новится деятельным субъектом, а осваиваемые им явления - объектом деятельности. Деятельность носит предметный (т.е. преобразующий) характер. Человек осваивает предмет, делает его мерой и сущностью своей активности. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.

Как и во всякой деятельности, специфика диагностической деятельности проявляется на уровне объекта и предмета, цели и. задач. Уточним значение этих характеристик, их соотношение между собой.

Объект — то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлены восприятие и внимание, познавательная и иная деятельность. Выбор объекта определяет границы и пределы деятельности субъекта, в связи с чем и возникает необходимость познания закономерно­стей объекта.

Очевидно, в качестве объекта диагностической деятельности педагога выступают педагогические явления, к которым относятся взаимодействие участников образовательного процесса, совместная деятельность, поведение и отношения субъектов, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, а также индивидуаль­но-личностные свойства этих субъектов и закономерности их ста­новления.

В качестве предмета диагностической деятельности педагога можно выделить проявляющиеся на уровне тенденций причин­но-следственные связи между условиями (или применяемыми средствами) и следующими за ними изменениями в индивиду­ально-личностном становлении субъектов образования (обучае­мых или воспитанников, а также их родителей и педагогов). Ина­че говоря, предмет диагностики — это состояния, свойства, ха­рактеристики учащегося (воспитанника) или образовательного процесса, а также тенденции, определяющие результативность про­фессиональной деятельности педагога, В научном исследовании предметом диагностики могут быть законы и закономерности как устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи.

Целью диагностической деятельности педагога в конечном счете является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством педагогического процесса, повышения эффективности педагогической деятельности.

Задача — заданный в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) образ результата деятельности, который должен быть достигнут преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача как способ осознания ситуации включает в себя требования (результат), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в виде вопроса.

В соотношении с диагностической целью задача конкретизирует цель диагностической деятельности педагога, определяет этап достижения цели. Решение всей совокупности задач, таким образом, обеспечивает достижение цели.

В число диагностических задач входят:

выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;

определение исходного состояния воспитанности класса для разработки программы или плана работы с ним;

выявление условий продуктивности учебной деятельности учащегося или класса;

оценка эффективности определенных действий педагога;

- изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.

Таким образом, педагогическую диагностику можно определить как деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса.

Диагностическая деятельность в работе педагога выходит на первый план при первичном знакомстве с классом или новым ребенком, пришедшим в класс, при анализе и оценке промежуточных результатов по этапам работы (подведение итогов отдельного праздника, урока, четверти, года), в проблемных случаях (затруднение ребенка, правонарушение, отклоняющееся поведение) для определения оптимальных форм педагогической помощи ребенку.

Соотношение педагогической и других видов диагностики. Выделение объекта, предмета, цели и задач диагностической деятельности позволяет понять общие и отличительные признак  педагогической диагностики в сравнении с психологической, медицинской, технической диагностикой и научным познанием.

Таблица 1

Виды диагностики

Различия видов диагностической деятельности в первую оче­редь выявляются в сопоставлении объектов и предметов диагно­стики (табл. 1). В педагогической деятельности в наибольшей мере используется опыт, накопленный в сфере психологической диаг­ностики, поскольку взаимодействие участников педагогического процесса наиболее полно осознается при понимании состояния каж­дого из них, что достигается с помощью методов психологии.

Диагностическая деятельность педагога — неотъемлемая состав­ляющая его профессиональной деятельности, направленной на выявление фактического состояния, специфических особенностей, происходящих изменений в участниках и в самом процессе педагогического взаимодей­ствия, а также на прогнозирование перспектив этих изменений.

Как утверждал М.М. Бахтин, человека нельзя познать. С ним Можно лишь общаться. Познать можно только вещь, объект, по­этому человек «познанный» есть человек, превращенный в пред­мет (вещь). С позиций педагогики бытия человека нельзя изучать слишком пристально, «в лоб». Его физическое состояние иссле­дуется биологией, анатомией, медициной, а психическое — пси­хологией. Но изучение его духовной жизни возможно только через «посредников»: через его поступки, дела, слова, творения, особенности его деятельности, поведения, характерные эмоцио­нальные состояния, продукты его творчества (поделки, сочинения и просто организация его рабочего места) и т.д., т.е. через инобытие.

В послед­ние годы в отечественной и зарубежной педагогике все чаще го­ворится о необходимости мониторинга педагогического процесса как целостной системы контроля, коррекции и управления им на основе понимания объективных закономерностей и прогностично заданных целей. Очевидно, что в решении этой задачи ведущая роль принадлежит грамотной диагностической деятельности, та как она лежит в основе педагогического мониторинга.

Мониторинг характеризуется не только системностью (сложным составом, структурой, логической соподчиненностью компонентов), но и систематичностью (продолжительностью, периодической повторяемостью). Мониторинг воспитательного процесса, как его определяет Н.Е. Щуркова, — это последовательное и постоянное прослеживание характеристик воспитанности детей в процессе их взросления и духовного развития, фиксируемое на бумаге в виде четких количественных данных.

В педагогической науке выделяются несколько видов мо­ниторинга:

- по функциям — стратегический, тактический и оперативный (в масштабе целей образования) мониторинг;

- по этапам обучения — входной (отборочный), учебный (про­межуточный), выходной (итоговый) мониторинг;

- по временной зависимости — ретроспективный, предупредительный (опережающий), текущий мониторинг;

- по частоте процедур — разовый, периодический, системати­ческий мониторинг;

по охвату объекта наблюдения — локальный, выборочный, сплошной мониторинг;

по организационным формам — индивидуальный, группо­вой, фронтальный мониторинг;

по формам объект-субъектных отношений — внешний или

социальный мониторинг, взаимоконтроль, самоанализ;

по используемому инструментарию — стандартизованный, нестандартизованный, матричный мониторинг и др.

- диагностический мониторинг — целенаправленный сбор ин­формации о состоянии управляющей системы и результатах педа­гогического процесса; проверка выполнения учебных программ и плана;

мониторинг деятельности, направленный на определение усвоения учениками знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности;

мониторинг согласования управления — выявление затруднений учителей с целью оказания им помощи.

Понятие «контроль» шире понятия «диагностика», так как контроль может осуществляться не только в результате специальных диагностических процедур или специального (в основном прикладного) исследования, но и на основе «самоочевидных» признаков, фиксируемых как проявления нормального хода или отклонения управляемого процесса.

Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического прогнозирования и профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессов на всех уровнях и завершает технологическую цепочку по решению педагогических задач.

Опросные методы

Беседа — это метод получения информа­ции на основе прямого и относительно свободного общения с испы­туемым. Он применяется с целью получения материала, характе­ризующего индивидуально-личностные особенности опрашива­емого. В беседе можно проверить данные, полученные методом наблюдения.

Во время беседы педагог не просто задает вопросы и получает ответы, в ее ходе он может высказать свою точку зрения, предло­жить ее для обсуждения испытуемому и тем самым дать ему воз­можность возразить или согласиться. Таким образом, испытуемый вынужден искать больше аргументов для подтверждения своего мнения. Беседа может использоваться для достижения следующих задач:

- выяснения фактов, событии, свидетелем или участником которых был испытуемый;

- установления его отношения к ним;

- выяснения причин конкретных проблемных ситуаций;

- исследования методов и средств воспитания, которые при­менялись к испытуемому;

- установления причин его аномального поведения;

изучения особенности среды, в которой находится испытуе­мый;

выявления его нравственных позиций, ценностных ориента­ции, ближайших целей и т.д.;

изучения его внутреннего состояния и факторов, повлияв­ших на него, и т.д.

Планирование беседы осуществляется в несколько этапов.

На первом этапе планирования беседы определяется цель беседы, объект и предмет разговора.

На втором этапе планирования отрабатывается ход беседы: с чего лучше начать разговор (повод для начала разговора); как перейти к основной теме; как удержать инициативу; какие типы вопросов лучше использовать на разных этапах беседы; как влиять на активность и искренность испытуемого, какие для этого ис­пользовать приемы общения; как правильно выйти из диалога.

На третьем этапе прогнозируются результаты беседы, которые должны быть получены.

Структура беседы включает в себя установление доверитель­ного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ ее ре­зультатов.

1. Установление контакта. Беседу нельзя сразу начинать с вопросов по теме обследования. На первой ее фазе необходимо установить контакт с собеседником (снять напряжение, вызвать доверие со­беседника, расположить его к себе), создать благоприятную для беседы обстановку, привлечь внимание испытуемого к предмету обследования, пробудить у него интерес к беседе. Для этого ис­пользуются следующие приемы:

снятие напряжения — применение нейтральных вопросов, по которым предполагается согласие опрашиваемого и педагога; безобидная шутка (следует проявить осторожность при работе с детьми младшего и среднего школьного возраста); комплимент; пример из своей жизни, из своего детства;

- прием «зацепки» — разговор на интересующие собеседника темы. Если известны его увлечения, круг интересов, можно поговорить о них. Можно обратить внимание на какой-то предмет, находящийся рядом с ним, который может иметь отношение к его хобби или символизировать память о ком-то или о чем-то;

- прием стимулирования игры воображения — заострение вни­мания на проблемах, которые могут быть затронуты в ходе беседы (этот метод применим только к взрослым испытуемым);

- «Вы-подход» — мысленные вопросы диагноста к себе: «Что бы меня заинтересовало на его месте? Что бы меня подтолкнуло к откровенности? Какой собеседник мог бы у меня вызвать дове­рие?»

2. Основная часть беседы. Этот период начинается после того, как педагог убедился, что контакт с испытуемым налажен. Но и на этом этапе беседы необходимо соблюдать правила общения, чтобы удержать лидерство в ведении диалога, следовать постав­ленной цели и поддерживать расположение собеседника.

В ходе беседы запрещается перебивать собеседника, нега­тивно оценивать его высказывания, подчеркивать разницу между собой и испытуемым, резко убыстрять темп беседы, вторгаться в глубоко личные проблемы, возражать, не дослушав до конца мысль собеседника.

Рекомендуется обращаться к испытуемому вежливо, про­являть уважение к его мнению, интересам, предельно лаконично излагать свою позицию, тщательно аргументировать свои сужде­ния, использовать разнообразные типы вопросов, не спешить с возражениями, задавать дополнительные вопросы на уточнение высказываний испытуемого, возражать не напрямую, а задавая вопросы, которые могут помочь собеседнику критически оценить свое высказывание.

Для реализации диагностических целей необходимо соблюдать следующие условия:

- проводить анализ и проверку позиции испытуемого, его на­строения, динамики его психических состояний;

- выявлять мотивы и цели испытуемого;

высказывать собственные суждения и аргументировать их;

проверять правильность «узловых» моментов при помощи до­полнительных вопросов (на понимание, на уточнение);

разграничивать высказывания испытуемого по субъектам, объектам, времени и последствиям (мысленная расстановка по­лучаемых сведений по пунктам плана беседы);

- мысленно объяснять высказанные и невысказанные мнения, суждения;

- осуществлять резюмирование по каждому вопросу: «Итак, если я вас правильно понял...», «таким образом, вы считаете...», «если сказать коротко, то вы...», «можно ли сказать, что ваша позиция по этому вопросу такова...».

3. Выход из беседы. После того как педагог получил всю необхо­димую для диагностики информацию, необходимо позаботиться об окончании беседы на дружеской ноте. Для этого применимы все методы и приемы, используемые при вхождении в контакт.

Интервью — это разновид­ность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по собственному вопросу, а испы­туемый отвечает.

Интервью предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этой особенности полученные ответы легче обрабатывать: классифицировать, пере­водить в формализованный вид для математической и статисти­ческой обработки.

Интервью экономичнее по времени, в связи с чем можно опро­сить большее, чем при беседе, количество людей, а полученные данные использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. В то же время личное общение интервьюера с опрашиваемым позволяет уточнять вопросы и ответы, коррек­тировать полученные данные с учетом параллельных наблю­дений.

Главный отличительный признак интервью — строгая номен­клатура и последовательность вопросов и их тестовый характер (наличие предположительных ответов). Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопро­сов. В связи с этой особенностью интервью широко используется в психоаналитической и клинической практике, например для вы­яснения факторов и условий формирования отношений, пози­ции, мотивации опрашиваемого, источников формирования де­виаций.

Вопросы задаются устно. В такой же форме даются ответы рес­пондентов, которые фиксируются интервьюером в вопроснике интервью или на стандартизованном бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Иногда лучше, если ответы респондентов не стенографируются на их глазах, а воспроизводятся позже по памяти интервьюера. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью после­дующего изучения не только вербальной, но и невербальной ре­акции опрашиваемого на задаваемые вопросы.

К специфической форме группового интервью с экспертами можно отнести метод «мозгового штурма» — весьма эффектив­ный, хотя и сложный по процедуре проведения, способ нахождения новых альтернативных вариантов решения проблемных ситу­аций.

Интервью делится на несколько фаз.

Стартовая фаза интервью посвящается вхождению в кон­такт с интервьюируемыми. При явном интервью интервьюер сжато излагает цели и задачи диагностики, ее значение для теории и практики. Глубокое интервью требует более интимного контакта. Важно наладить дружеский тон, взаимопонимание, проявить ин­терес к респонденту, найти предмет его особого внимания (дети, книги, картины, охота и т.п.). Не следует отказываться и от уго­щения: это тоже сближает собеседников. Глубокое интервью все­гда подчеркнуто индивидуально.

Средняя  фаза интервью характеризуются тем, что беседа все более сосредоточивается вокруг интересующего педагога во­проса.

Заключительная фаза — продолжение разговора на тему, интересующую собеседника. Опытный интервьюер, уходя, уверен, что он всегда может вернуться к этим людям и они его примут тепло.

Подготовка и проведение интервью включает в себя следующие действия.

1. Постановка цели. При помощи интервью решаются различ­ные диагностические задачи, исходя из которых выбирается тот или иной вид интервью:

поисковое интервью для сбора информации, при помощи которой можно обозначить проблему или комплекс проблем, нуж­дающихся в диагностике, а также для поиска новой точки зрения;

интервью по проверке гипотез (как правило, стандартизо­ванное интервью) — сравнение групповых и/или индивидуаль­ных различий;

интервью для сбора эмпирической информации, проводяще­еся при необходимости подтвердить или опровергнуть какие-либо закономерности или теоретические положения;

интервью как вспомогательный метод, применяющийся для уточнения данных, полученных другими методами (например, данные наблюдения, анкетирования, тестирования).

1. Предварительная подготовка. Она включает в себя сбор ин­формации об исследуемом объекте, уточнение целей и задач ин­тервью, вопросов, определение оптимальной формы его прове­дения, состава и количества респондентов, выбор научного и тех­нического обеспечения, предполагаемых вербальных средств и типов вопросов для получения планируемых сведений, прогноз временных и материальных затрат на интервьюирование.

2. Интервьюирование. Начиная интервью, следует помнить, для чего будет использован конечный результат: для разработки коррекционных мер, для составления плана учебно-воспитательной работы или для публичного обсуждения. Это необходимо учитывать на всех этапах диагностики, поскольку в определенных случаях нуж­но информировать интервьюируемых о том, как будут использо­ваться данные, получить у них письменное согласие на неограни­ченное цитирование их ответов и учесть любые противоречия или

конфликты, которые могут возникнуть на протяжении интервью.

По мере разворачивания интервьюирования понимание педа­гогом изучаемого объекта может измениться; может открыться новое видение проблемы. Интервьюеру следует обращать внима­ние только на те данные, которые способствуют достижению по­ставленной цели, а не уводят от нее.

Этические вопросы планирования предполагают получение от испытуемого осознанного согласия участвовать в диагностике, обеспечение конфиденциальности и принятие во внимание возмож­ных последствий участия в диагностике для данного человека.

4. Обработка данных интервью. При обработке полученных дан­ных требуется точное ведение протокола: ответы цитируются, а не пересказываются. Затем листы протокола кодируются. Обработ­ка завершается применением математических и статистических ме­тодов.

Анкетирование — это форма опроса, для которого педагог предварительно состав­ляет список вопросов обследуемому контингенту лиц. Ответы на эти вопросы служат исходным эмпирическим материалом для обоб­щений.

Анкетирование применяется для массового сбора информации (иногда — от живущих в разных местах людей). Общение диагно­стируемого с диагностом носит опосредованный (через анкету) характер. Характер материалов анкет пригоден для количествен­ного анализа и удобен в обработке.

Анкета — это совокупность упорядоченных по содержанию и форме вопросов или пунктов. В педагогической диагностике при­меняются следующие виды анкет:

анкета-интервью — опросный лист, который вручается рес­понденту и заполняется в присутствии диагноста. Часто раздаются листы ответов, а вопросы анкеты диктуются или предлагаются на экране (классной доске);

почтовая анкета — рассылается лицам, которые выбраны для опроса; наиболее пригодна для опроса лиц, живущих далеко друг от друга, используется при опросах с простой тематикой. Такую анкету используют, например, для опроса родителей учащихся;

анкетирование в среде — распространение анкеты среди опре­деленной группы населения. Ею можно пользоваться для опроса, к примеру, студентов, живущих в одном общежитии, участников конференции, заседания и т.п. Аналогично проводится анкетиро­вание во время классного часа, родительского собрания, педаго­гического совета;

стереоанкетироеание — сравнение самооценки и оценки од­ного и того же лица. На каждого человека заполняется три-че­тыре и более идентичных вопросника: им самим, его родителя­ми, педагогами, сверстниками и т.д. На основании сравнения и обобщения полученных данных составляется синтетическая стереоанкета, представляющая изучаемое лицо с различных точек зрения.

В структуру анкеты входят: вступление (его цель — убе­дить респондента принять участие в опросе, дать короткую харак­теристику опроса); основная часть отвечает целям диагностики; реквизитная часть позволяет провести идентификацию респон­дентов для дальнейшей их группировки. Подготовка  анкеты включает:

- разработку вопросов — перевод основных диагностических гипотез на язык вопросов;

- оценку вопросов — определение их оптимального типа и ко­личества;

- тестирование — предварительную проверку степени понима­ния вопросов анкеты на небольшом числе (до 10 человек) испы­туемых в «пилотажном» диагностировании;

- уточнение анкет - конкретизацию вопросов и уточнение их последовательности;

При обработке данных анкеты

Тест — это кратковременное изме­рение или испытание, проводимое для определения способностей или состояния человека. В отличие от оценки измерение представляет собой процедуру сопоставления изучаемого свойства с некото­рым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Цель — по­лучить численные эквиваленты измеряемого свойства или каче­ства. За единицу измерения принимаются специально подобран­ные или составленные контрольные задания.

Тесты классифицируют по различным основаниям:

по форме заданий — устные и письменные, аппаратурные и бланковые, предметные, компьютерные тесты;

- по содержанию (предмету) диагностирования — тесты, изу­чающие свойства интеллекта, способности, отдельные характе­ристики личности и т.д.;

- по цели тестирования — тесты, предназначенные для само­познания, диагностирования специалистом или профессиональ­ного отбора;

- по задачам — вербальные и практические тесты;

по формам процедуры обследования — индивидуальные и групповые тесты;

Выделяют несколько видов личностных тестов. Тесты успевае­мости и тесты способностей требуют от испытуемого про­демонстрировать «максимальное выполнение», найти «лучшее ре­шение», как «можно быстрее выполнить» задание и т.п., причем тестовые оценки находятся в прямой зависимости от этих показа­телей. В сравнении с этими заданиями тесты на выявление лич­ностных свойств имеют, согласно В.Г. Максимову, следующие особенности:

- в них внимание испытуемого обращается на то, что нет пра­вильных и неправильных ответов и что главным является искрен­нее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструк­ций и т.п.;

-их подлинное назначение, как правило, скрывается от испыту­емых (тесты отношений, измерения внушаемости, правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.);

- важными являются выявление частоты обнаружения данного свойства, диапазона, широты и интенсивности его прояв­ления.

Проективные тесты — это совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпре­тации результатов проекции. Составители проективных тестов ис­ходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др.

Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциатив­ном проективном тесте предлагается использование незаконченных предложений, рассказов, рисунков и др. В экспрессивном проективном тесте испытуемый принимает участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др.

Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию содержания внутреннего мира субъекта, которое он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающих­ся точной оценке.

Тесты интеллекта — это методики психодиагностики, ориен­тированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых со­ставлены задачи теста. Иногда в этих тестах ставятся задачи пра­вильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сло­жить из представленных деталей изображение предмета и др.

Тесты креативности — это методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих спо­собностей ведется в двух направлениях, к которым относятся: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей твор­ческой личности и анализ творческого мышления и его продук­тов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным.

Тесты креативности до сих пор остаются ненадежными. При их помощи можно измерить лишь такие свойства, как беглость, гиб­кость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, творческие же достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Критериально-ориентированные тесты — это методики, на­правленные на выявление уровня владения знаниями и навы­ками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессио­нальных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний.

Рекомендуемая литература

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М., 2006.

Бурлачук  Л. Ф.  Психодиагностика : учеб. для вузов. - СПб., 2003.

Введение в научное исследование по педагогике / сост. Ю. К.Бабанский, В.И.Журавлев.- М., 1988.

Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М., 1989.

Горовая В.И., Ушакова Л.С, Тарасова С.И. Педагогическая диагно­стика как средство управления учебным процессом. - М.; Ставрополь, 2003.

Климова Т. Е.  Педагогическая диагностика: учеб. пособие. - Магнито­горск, 2000.

Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М, 2002.

Немов Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 3 кн. - Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психо­диагностика. - М., 1995.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие. - М., 1995.

Социальная психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев [и др.]; под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - М, 2001.

Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. - СПб., 2005.

Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999.